Практическое занятие 2.

Тема: Понятия педагогического проектирования.

Цель: сформировать представления о понятийном аппарате курса.

Задание 1. Составьте структурно-логическую схему понятий «проект», «проектирование», «проектная деятельность» применительно к педагогическому контексту. Воспользуйтесь для выполнения этого задания словарями и возможностями Интернет-поиска.

Задание 2. Дайте сравнительный анализ преимуществ и трудностей, с которыми может встретиться педагог, организующий проектную деятельность в группе, в коллективе, в сети.

Указание к выполнению заданий.  Результаты выполнения заданий представьте в личном блоге и сделайте краткий комментарий на блоге «Дидактическое пространство дисциплины».

Для обучающихся в старшей школе на первый план выходит формирование компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования).

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т. д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием — медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся — интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием — мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;

Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

§  степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

§  степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

§  практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

§  количество новой информации использованной для выполнения проекта;

§  степень осмысления использованной информации;

§  уровень сложности и степень владения использованными методиками;

§  оригинальность идеи, способа решения проблемы;

§  осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

§  уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;

§  владение рефлексией;

§  творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

§  социальное и прикладное значение полученных результатов.

( http://www.pandia.ru/text/77/105/1413.php)

(Огоновская И. С. Азбука исследователя: Методические рекомендации по организации  и содержанию научно – исследовательской, проектной деятельности учащихся – Екатеринбург: Сократ, 2008.)

Практическое занятие 1.

Тема: Анализ видов учебной деятельности.

Цель: представить содержание разных видов учебной деятельности учащихся по предмету.

Задание 1.  Описать содержание учебной деятельности учащихся по предмету: учебное исследование, работа с информационными источниками, с компьютером, учебная игра, передача информации (процесс коммуникации).

 Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки усвоения новых знаний обучающимися; уроки закрепления изучаемого учебного материала; уроки повторения; уроки систематизации и обобщения нового учебного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
  Наиболее распространенными формами организации педагогического процесса в школе являются следующие:
  1) под непосредственным руководством педагога: уроки (различного вида); лекции; практикумы (лабораторные, практические занятия); семинары; факультативы; учебные экскурсии; дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);
  2) по способу организации деятельности обучающихся: фронтальные; групповые; индивидуальные; парные; коллективные;
  3) внеурочная работа обучающихся: кружки, олимпиады, конкурсы и др.; домашняя учебная работа обучающихся.
  В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная; индивидуальная .
  В высших учебных заведениях используются следующие организационные формы: лекция (проблемная или вводная, обзорная, тематическая); практические занятия; семинары; коллоквиумы, лабораторные занятия; олимпиады; конкурс рефератов; контрольная работа, круглый стол, пресс-конференция; выполнение курсовых и дипломных работ; самостоятельные занятия; консультации; зачет; экзамен; стажировка; производственная практика; различного вида игры (организационная, ситуационная, имитационная, управленческая, дидактическая, соревновательная, технологическая и др.); анализ конкретных ситуаций; имитационное упражнение и др. Кроме того, выделяют также еще и такие организационные формы обучения как очная, очно-заочная, заочная, вечерняя и дистанционная.
  Организация учебно-познавательной деятельности обучающихся включает: 1) способы мотивации процесса усвоения; 2) организация учебно-познавательной деятельности на запланированном уровне усвоения; 3) управление учебно-познавательной деятельностью; 4) выбор методов, средств и организационных форм обучения; 4) контроль и прогноз.
  Особое значение при реализации организационных форм обучения имеет учет отношений к педагогическому процессу обучающихся. На основе экспериментальных данных А. К. Марковой и другими исследователями, выделены шесть типов отношения обучающихся к обучению. 

( 11. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. уч. заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа - Пресс, - 2000. - 512 с. 

http://txtb.ru/82/30.html )

задания

Задание 1. Информатизация системы образования

Информатизация образования   — процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс инициирует, во-первых, совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникативных сетей; во-вторых, совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества; в-третьих, создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации; в-четвёртых, создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых.

   В узком смысле И.о. - внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах .

   И.о. - часть процесса информатизации общества, которую принято связывать с "информационным взрывом" (С. Лем). Сущность его состоит в экспотенциальном нарастании количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.). Это явление наметилось в конце 18 в., когда переработка всей информации стала практически непосильной для одного человека. Наиболее широкий масштаб этот процесс принял в 20 в. Потребность в развитии производства информационных средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования информации и автоматизации информационных процессов обусловила возникновение наряду с традиционными информационными технологиями, базирующимися в осн. на "бумажном" (книги, газеты и т.п.) и "плёночном" (фото, кино) представлении информации, новых информационных технологий (НИТ), в основе которых лежат электронные средства информации. Среди последних особую роль сыграли ЭВМ (компьютеры) и аудиовизуальные средства .

   Новые информационные технологии не вытесняют традиционные - количество "бумажной" и "плёночной" информации продолжает нарастать, поэтому процесс информатизации не сводится только к внедрению НИТ. Постепенно складывается многоуровневая система представления информации на различных носителях и в различных знаковых системах.

   Происходит также процесс "семиотизации" общества - появление и развитие многочисленных знаковых систем, благодаря которым образуется многокомпонентное "информационное поле", представляющее собой специфическое информационное окружение человека (сочетание текстов, графического изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Возникает проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в обществе.

   Теоретической основой информатизации общества является информатика. В 60-е гг. 20 в. этот термин использовался для обозначения научной дисциплины об организации поиска и накопления научно-технической информации. Другое его значение было привнесено из французского языка (informatique - информационная автоматика) и определяло науку об автоматизированных процессах передачи, обработки и хранения информации на базе ЭВМ. Такое понимание термина близко к английскому computer science ("компьютерные науки"). С 80-х гг. под информатикой понимается система знаний, относящихся к производству, переработке, хранению, поиску и распространению информации в самых разнообразных её аспектах в природе, обществе, техносфере.

   Среди специфических социально- педагогических проблем центральное место занимает противоречие между темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Попытки разрешить это противоречие приводят к отказу от абсолютного образовательного идеала ("всесторонне развитой личности") и замещения его социально- детерминированным образовательным идеалом - максимального развития способностей человека к самореализации. Необходимо при этом обеспечить человеку право выбора направлений образования, что обусловливает введение достаточно ранней дифференциации обучения и создание систем непрерывного образования. Реализовать идею непрерывного образования возможно, лишь подготовив необходимые условия для самообразования: создание организационной и правовой основы для доступа к различным источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, связанных с её поиском, обработкой, восприятием, пониманием и использованием. Человек, не владеющий информационными технологиями, лишается одного из адаптационных механизмов в динамично развивающемся социуме. Информационные средства и технологии становятся своего рода "продолжениями" человека (Х.М. Мак-Люэн). Возникает проблема формирования и развития информационной культуры личности .

   В СССР термин "И.о." в середине 80-х гг. употреблялся в узком смысле. В 1988 группой учёных под руководством А.П. Ершова была разработана первая отечественная концепция И.о. - формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразовательной подготовки человека; обучение профессиональному использованию НИТ; развитие содержания и методов обучения на основе НИТ; использование НИТ в качестве орудий труда; досуговое применение ЭВМ; использование ЭВМ в управлении образованием. Впоследствии предполагался массовый переход к изучению общеобразовательных дисциплин с использованием ЭВМ на всех ступенях образования; ввод в действие общедоступных баз данных для всех видов обучения и управления образованием.

   В 90-е гг. стала преобладать концепция, отражавшая более общее понимание И.о., её связь с информатизацией общества. Согласно концепции, к осн. направлениям И.о. относятся: массовое освоение НИТ; проведение исследований по их педагогическому внедрению и т.д. Установлено, что различные звенья структуры средних учебных заведений неодинаково "предрасположены" к различным компонентам И.о. Наибольшую потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки учебно-воспитательного процесса: системы управления образовательными учреждениями, информационно- педагогическая служба , медиатеки), медицинская служба. Учителя принимают в основном три направления применения ЭВМ: компьютер как информационное средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средство облегчения работы с педагогической документацией. Функции обучения учитель оставляет за собой.

   Практика информатизации школ поставила ряд проблем: наиболее острая - проблема "сопротивления учителей" внедрению НИТ, вызванная противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Другая проблема - уменьшение межличностных контактов - связана, в частности, с феноменом "хакерства" - появлением категории людей, стремящихся погрузиться в виртуальную реальность на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира. Важный круг проблем связан с правовыми основами распространения информации: права учащихся на получение информации, защита от использования информации об учащихся другими лицами ему во вред и от несанкционированного доступа к школьным базам данных, авторское право и, в частности, использование в образовательных целях информации, на которую наложен запрет на бесплатное распространение и т.д.

( http://pedagogical_dictionary.academic.ru )

Задание 2.

1.Дайте классификацию ИКТ.

Для достижения эффективности образовательного процесса, в частности в плане развития образовательной мотивации, могут использоваться различные средства. Одним из средств выполнения  педагогических условий могут служить образовательные программные средства информационно-коммуникационных технологий (ОПС ИКТ). Совокупность технических требований при создании образовательных программных средств ИКТ, которая повысит их эффективность в развитии образовательной мотивации студентов, выглядит следующим образом:

 использование гипертекстового представления информации в образовательных программных средствах ИКТ для обеспечения удобной навигации;

 предоставление оперативного доступа к интересующей студента именно в данный момент информации;

 обеспечение вариативности настройки образовательных программных средств ИКТ для учета модальности восприятия информации студентами;

 использование технологий моделирования;

 организация эффективной обратной связи на основе интерактивного диалога;

 использование гиперссылок на ресурсы Интернет для обеспечения возможности получения дополнительной информации;

 профессиональная направленность образовательных программных средств ИКТ, реализованная через примеры использования получаемых знаний в будущей профессиональной деятельности;

 обеспечение образовательных программных средств ИКТ средствами контроля и самоконтроля студентов для осуществления ими рефлексивной деятельности и осознания в реальном времени степени своего прогресса в изучении той или иной темы;

 прогнозирование различных уровней сложности учебного материала.

В современных исследованиях ОПС ИКТ отечественными учеными (Роберт И.В., Сукиязов А.Г., Карякин Ю.В., Захарова И.Г., Илькевич В.М. и др.) предлагаются различные классификации, где программные средства дифференцируются следующим образом:

а) по функциональному назначению: электронные учебники; автоматизированные обучающие системы (АОС); экспертные обучающие системы (ЭОС); программы-тренажеры; программные средства для контроля и тестирования; базы данных учебного назначения;

б) по способу представления информации: ОПС ИКТ, предоставляющие информацию в вербализованной форме (в виде текста); ОПС ИКТ, в которых информация представлена в виде гипертекста; ОПС ИКТ с использованием технологии мультимедиа; ОПС ИКТ с использованием технологии «виртуальная реальность»;

в) по методическому назначению: проблемно-ориентированные ОПС ИКТ; объектно-ориентированные ОПС ИКТ; предметно-ориентированные ОПС ИКТ; «полифункциональные ОПС ИКТ», которые способны осуществлять представление материала с учетом модальности восприятия, обеспечивать возможности контроля и самоконтроля, включать необходимую справочную информацию, средства для закрепления полученных знаний и умений, интерактивный диалог, проблемное изложение материала.

2.В чем проявляются технологии представления информации?

Технологии представления учебной информации позволяют оформить учебные материалы, отличающиеся не только способом представления, но и доступом к ним, а также выполняемой ролью в учебном процессе.

Поэтому в состав учебно-методического комплекса по каждой дисциплине должны входить материалы, охватывающие все этапы учебного процесса. На этапе проектирования учебно-методического комплекса необходимо определить, в каком виде учебная информация по отдельной дисциплине будет усваиваться наиболее эффективно. Также у обучающегося всегда должна быть возможность выбора наиболее удобной для него формы представления учебного материала. Все это приводит к необходимости размещения учебной информации на разных типах носителей.

Полный комплект учебно-методических материалов, предназначенный для изучения отдельной дисциплины, принято называть мультимедиакурсом.

Мультимедиакурс - это комплекс логически связанных структурированных дидактических единиц, представленных в цифровой и аналоговой форме, содержащий все компоненты учебного процесса

Мультимедиакурс включает электронный учебник в сочетании с лабораторными тренажерами, тестирующими модулями, справочной системой, печатными материалами, аудио- и видеоприложениями.

3.Какие технологии являются основными при создании мультимедиа курсов?

Мультимедиакурс – один из видов электронных образовательных ресурсов, основанных на технологии гипертекста и мультимедиатехнологиях.

Представление учебного материала в гипертекстовой формесущественно изменяет структуру и расширяет возможности электронной обучающей программы. Гипертекстовая технология обеспечивает многослойное, многоуровневое распределение учебного материала, что позволяет, с одной стороны, облегчить восприятие базовых понятий, а с другой стороны – углубиться в детали с необходимой полнотой.

Одновременно на экране монитора может быть несколько гиперссылок, каждая из которых определяет свой маршрут "путешествия".

Благодаря интерактивности, обусловленной гипертекстовой технологией, обучающиеся самостоятельно управляют потоком учебной информации. Они могут не только читать с экрана, но и приобретать практические навыки при работе на компьютерных тренажерах, а также проверять и анализировать полученные знания через комплексы заданий, тестирующие системы, являющиеся компонентами мультимедиакурса.Таким образом, выстраивается своеобразный диалог между обучающимся и компьютерной программой. В отличие от печатного учебника электронный учебник может быть активным собеседником: задавать вопросы, проверять и комментировать ответы и т.д.

Интерактивность мультимедиакурса организует многократное обращение к изучаемому материалу, формам контроля, что обеспечивает его прочное усвоение. Таким образом, интерактивность дает возможность студенту или школьнику стать активным участником учебного процесса, что особенно важно при преобладающей самостоятельной работе с учебным материалом.

Мультимедиатехнология также расширяет применение компьютера в учебном процессе. Изобразительный ряд, простроенный на использовании средств мультимедиа, включая образное мышление, помогает обучающемуся более наглядно, целостно воспринимать предлагаемый материал.

Программы с использованием мультимедиа средств многомодальны, т.е. они одновременно воздействуют на несколько органов чувств, что позволяет в максимальной степени реализовать требование наглядности обучения. А известно, что от наглядности, доходчивости и смысловой полноты зависит скорость восприятия учебной информации, ее понимание, усвоение и закрепление полученных знаний.

Перечисленные технологии осуществляют интеграцию значительных объемов информации на едином носителе, способствуют выбору индивидуальной образовательной траектории и темпа работы, которые максимально соответствуют способностям студента и уровню его подготовки, т.е. реализуют принцип индивидуализации обучения.

Мультимедиа курс, в отличие от других ЭОР, обладает весомыми дидактическими преимуществами.

Мультимедиакурс предоставляет обучающимся оптимальное сочетание различных способов работы: изучение теории чередуется с практическими заданиями, позволяющими закрепить полученные знания и приобрести первоначальные практические навыки, тестирующие программы обеспечивают контролирующие функции, позволяя обучающимся проверить и оценить полученные знания.

Включение в курс тестов и тренажеров позволит отслеживать и направлять траекторию изучения материала, осуществляя, таким образом, обратную связь с преподавателем.

Мультимедиакурс является средством комплексного воздействия на обучающихся, которое задействует разные каналы восприятия информации и активизируют одновременно все виды его деятельности: мыслительную, речевую, физическую, перцептивную.

Мультимедиакурс удовлетворяет психолого-педагогическим, эргономическим требованиям, что позволяет адаптировать его к индивидуальным особенностям обучающихся.

Мультимедиакурс имеет более совершенное качество учебного материала, которое определяется не только содержанием и особенностями изложения материала, но и возможностями его представления.

Гипертекстовая технология позволяет обучающимся индивидуализировать учебный процесс путем выбора подходящей для них образовательной траектории. При этом учитываются индивидуальные особенности восприятия информации (восприимчивость человеческого глаза к определенным цветам, размеру шрифтов и т.д.), особенности памяти, мышления обучающихся.

4.Каким образом осуществляется передача информации?

Технологии передачи учебной информации организуют доставку учебно-методического обеспечения образовательных программ.

Все ЭОР могут быть разделены на две группы: локальные и сетевые.

Следует помнить, что соответствующий способ размещения информации накладывает определенные требования и на технологии создания ресурсов, и на технологии доступа к ним, и на технологии их доставки.

Локальные ресурсы представлены аудио- и видеозаписями на магнитной ленте, компьютерными обучающими программами и электронными копиями учебных материалов на дискетах, лазерных дисках и предназначены для работы на отдельном компьютере с возможностью передачи их на другой при помощи дискет или средствами локальных сетей. Они могут представлять собой самостоятельные компоненты и могут входить в состав комплекта электронного учебника. Локальные компоненты находятся непосредственно у обучаемого или в фондах учебного центра.Сетевые ресурсы включают в себя информацию, размещенную в сети Интернет (сетевые версии электронных курсов, эксперименты с удаленным доступом и т.п.). Таким образом, способом доставки сетевых учебных материалов становится сеть Интернет, позволяющая осуществлять передачу электронных учебных материалов с сервера базового вуза на сервера любых учебных центров. Лекция, транслируемая через спутник, как правило, сопровождается интерактивной презентацией, иллюстрирующей теоретический материал и обеспечивающей его наглядное представление. Использование лабораторного оборудования позволяет организовать в реальном времени постановку демонстрационного эксперимента, усиливающего понимание материала и его усвоение.

(http://ido.tsu.ru/other_res/ep/ikt_umk/ Т.В. Руденко Дидактические функции и возможности примененияинформационно-коммуникационных технологий в образовании

Вымятнин В.М., Демкин В.П. Принципы и технологии создания электронных учебников. Томск: ИДО ТГУ, 2002.)

(http://wiki.kgpi.ru)

Отзыв о семинаре Чошанова М. А.

С 26 по 28 сентября 2014 года в стенах Высшей Школы Педагогики БФУ им. Канта состоялся мастер-класс профессора из Техаского университета Марата Чошанова. Тема мастер-класса : "Дидактическая инженерия".Было раскрыто данное понятие и показана возможность использования дидактической инженерии на практике в учебном процессе. Так как на семинаре присутствовало много людей ( и не только из нашего университета), было очень важно как излагался материал. Очень большое количество интересной и важной информации было изложено в довольно короткой форме. При этом понимание материала не вызывало затруднений. Насыщенность примерами, исследованиями, статистическими данными помогли в усвоении материала. На мой взгляд, очень важно наличие дискуссий. Аудитория была заинтересована и готова обсуждать полученные знания, а так же делиться своим мнением по данному поводу. Профессор Чошанов М.А. очень внимателен к слушателям и давал высказаться любому желающему, а так же ответить на все вопросы. 
На мой взгляд, семинар был очень интересным и важным как для слушателей, так и для профессора Чешанова М.А.. Много было очень важной информации и мнений. Озвучены проблемы образования, данного направления. Спасибо за возможность посетить такой семинар. 
Основные темы данного семинара были :

• Системные ошибки в математическом образовании США,
• Дидактика,
• Дидактическая инженерия в условиях информатизации,
• Конструктивизм как новая философия обучения в США,
• Информационные технологии в обучении математике. 
• Говоря о системных ошибках в математическом образовании были затронуты такие аспекты, как: исследование России TIMSS-2011; анализирование ошибок. Начало работы над американским математическим образованием было положено критикой и анализа системных ошибок. Следующая же тема была раскрыта более глубоко и вызвала бурное обсуждение среди слушателей. Исследование дидактики началось с самых ее корней - с истории. И мысль " В целом, настало время переосмыслить цели, принципы, закономерности, методы и средства обучения в новых информационных условиях " нашла много откликов в сердцах слушателей. Рассмотрение таких тем, как 
• Информатизация образования:в чем состоит ключевое противоречие;
• Дистанционное обучение как стратегическое направление информатизации образования;
• Учитель-инженер, как учитель эпохи информатизации;
• учитель -инженер и учитель-тьютор ;
• что такое дидактическая инженерия.

Учитель-конструктивист сначала выслушивает точки зрения учащихся, вовлекая их в процесс содержательной дискуссии, и только потом подводит резюме и расскрывает свою позицию по данной проблеме как одну из возможных точек зрения, ни в коей мере, не навязывая её учащимся.
 ШКОЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ, ИМЕЮЩИЙ В РАСПОРЯЖЕНИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ПАКЕТ, ПОСТРОЕННЫЙ НА КОНКРЕТНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ИДЕЕ ИЛИ ПОДХОДЕ, КАК МАКСИМУМ ИМЕЕТ ДОСТАТОЧНО ПОЛНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТОМ, КАК РЕАЛИЗОВЫВАТЬ ДАННУЮ ИДЕЮ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ, И КАК МИНИМУМ – ОГРОМНУЮ ЭКОНОМИЮ ВРЕМЕНИ: ПОСКОЛЬКУ В КОМПЛЕКСЕ ПРЕДСТАВЛЕНЫ ПРАКТИЧЕСКИ ВСЕ ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, СРЕДСТВА, РАЗДАТОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ (ВПЛОТЬ ДО КОДОПОЗИТИВОВ) И СИСТЕМА ОЦЕНКИ.

В ТО ЖЕ САМОЕ ВРЕМЯ, УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПАКЕТЫ ИМЕЮТ ОДИН ОЧЕНЬ ВАЖНЫЙ НЕДОСТАТОК: УЧИТЕЛЬ, ПРИВЫКШИЙ РАБОТАТЬ С ПАКЕТАМИ, ПРЕВРАЩАЕТСЯ В ПРОСТОГО ИСПОЛНИТЕЛЯ И РЕАЛИЗАТОРА ЧУЖОЙ ИДЕИ. ЭТО ЗАМЕТНО СНИЖАЕТ ТВОРЧЕСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ АМЕРИКАНСКОГО УЧИТЕЛЯ.

Экзамен. Вопрос 9.

1 этап - Освоение инструментальных возможностей ИКТ: направлен на рефлексивное осмысление роли информационно-коммуникационных технологий в жизнедеятельности человека и формирование умений педагогов применять ИКТ как инструмент деятельности. Содержание обучения включает в себя освоение навыков работы с пакетом офисных программ (составление текстовых документов, применение электронных таблиц для вычислений, подготовка презентаций и публикаций), навыков поиска информации в сети Интернет, различных умений обработки информации с помощью ИКТ. Организационной формой обучения могут быть курсы повышения квалификации, спецкурсы, целевые курсы, компьютерные практикумы. В процессе рефлексии, проводимой на занятиях, педагоги обсуждают роль ИКТ в жизни современного человека, осваивают и обобщают вариативные приемы выполнения конкретных действий с применением ИКТ, учатся работать в диалоговом режиме в различных программных средах.

2 этап  - Освоение педагогических возможностей ИКТ: направлен на формирование представлений у педагогов о ресурсных возможностях ИКТ для решения педагогических задач. Содержание компонента включает в себя осмысление образовательного потенциала ИКТ, знакомство с их обучающими функциями и ресурсными возможностями для организации познавательной деятельности обучающихся. Поскольку к ресурсным возможностям ИКТ можно отнести и цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), создаваемые по различным предметам школьного курса (электронные энциклопедии, мультимедийные учебники, электронные приложения), то педагогу необходимо познакомиться с их содержанием. На основе рефлексивного анализа оценивается степень соответствия ЦОР педагогическим взглядам слушателя, определяется возможность их применения в организации образовательного процесса и проектируется процесс их применения в педагогической практике. Организационной формой обучение могут быть курсы повышения квалификации, спецкурсы, мастер-классы, постоянно действующие семинары, деловы игры, дистанционные курсы, творчески лаборатории.

3 этап  - Опытно-экспериментальная деятельность по включению ИКТ в образовательный процесс: направлен на осознание педагогами готовности к широкому внедрению ИКТ: образовательный процесс. В рамках этого компонента предполагается проектирование учебных занятий с применением обучающих функций ИКТ, реализация разработанных проектов в учебной групп (классе) и рефлексия процессов и результатов применения ИКТ на занятиях. Организационной формой обучения могут быть проблемные и творческие группы, участие педагогов в инновационных проектах, опытно-экспериментальная деятельность, рефлексивные семинары. Так как содержание носит инновационный характер, то для осуществления необходимых процессов необходимо переосмысление педагогом собственных устоявшихся методических стереотипов и деятельностное освоение нового педагогического инструментария. Одним из средств, регулирующих освоение новых и совершенствование имеющихся средств деятельности педагога, является рефлексия. На этапе апробации и экспертизы новшества предметом рефлексии могу быть оно само, инновационные процессы, результаты апробации, факторы, способствующие или противодействующие успешному включению новшества в педагогическую практику. «Мыслительный маршрут» в процессе апробации может состоять из комплекса операций, направленных на осознание и фиксацию информации, полученной от коллективных субъектов (обучающихся, членов методического объединения или творческой группы), а так же собственных мыслей, чувств и действий.

4 этап  - Внедрение ИКТ в образовательную практику: направлен на широкое использование педагогами ИКТ в педагогической деятельности. В содержание включаются осмысление педагогом роли и функций ИКТ при изучении конкретного учебного курса, проектирование учебных тем и занятий с применением ресурсных возможностей ИКТ для решения конкретных педагогических задач, непосредственное применение ИКТ в педагогической деятельности. Методическое сопровождение педагогов, внедряющих ИКТ в педагогическую практику, осуществляется при проведении рефлексивных семинаров, презентации положительного опыта работы педагогов по применению ИКТ на конференциях, мастер-классах, заседаниях предметных методических объединений на школьном и муниципальном уровнях.

5 этап  - Новая организация образования на основе использования ресурсных возможностей ИКТ: направлен на переосмысление профессиональной позиции педагога и пересмотр содержания, методов и форм педагогической деятельности с учетом ресурсных возможностей ИКТ. В содержание обучения включены вопросы моделирования и выстраивания информационно-образовательной среды (ИОС) образовательного учреждения, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных информационно-образовательных потребностей обучающихся и выстраивание ими индивидуальных образовательных маршрутов. Содержание работы данного компонента характеризуется направленностью обсуждения роли и места в профессиональной деятельности педагога традиционных и инновационных технологий. Организационной формой обучения могут быть проектная и экспериментальная деятельность, организационно-деятельностные игры, коллективное проектирование, коучинг.

6 этап  – Результат: готовность педагога к совершенствованию или изменению устаревающих конструктов педагогической деятельности, умение выстраивать информационно-образовательную среду, обеспечивающую развитие каждого обучающегося, и умение управлять самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в условиях открытой информационно-образовательной среды учреждения.